Debate 02

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Bienvenido/a al segundo foro debate del Webinar REUNI+D 2013.

Este segundo debate gira en torno a los documentos elaborados por Juana María Sancho (PDF y vídeo), Juan Bautista Martínez (PDF), Ana García Valcárcel (PDF y vídeo) y Juan Manuel Álvarez (PDF).

Como ya hemos comentado en los email que te hemos enviado con anterioridad, es requisito indispensable para todos los inscritos e inscritas en el webinar, realizar un comentario al final de la página con relación a los documentos y vídeos para conseguir la certificación.

84 respuestas a Debate 02

  1. Transforma Talento: un informe que hay que leer y que podéis consultar en versión completa o resumida en:
    http://www.javiertouron.es/2013/06/transforma-talento-un-informe-que-hay.html

  2. Buenos días a todos. Mi más sincera enhorabuena por las valiosas aportaciones de los ponentes en este segundo foro sobre el complejísimo problema del fracaso escolar.

    En primer lugar, destacar el análisis en clave socio-económico-cultural que del fracaso escolar se está realizando en este webinar. Análisis que apunta al estado y a la misma escuela como institución socia-cultural como principales culpables de este fenómeno, con la correspondiente des-responsabilización del alumnado, el tradicionalmente penalizado en los discursos sociales, discursos que, desgraciadamente, con reformas que apuntan hacia la “excelencia” como es la ya tan reprobada- aunque no por ello reformulada- reforma propuesta por la LOMCE, se van a seguir perpetuando.

    Precisamente al análisis de las profusas reformas educativas IMpuestas (que no propuestas) por los diferentes sectores políticos y a sus ya consabidos fracasos, dedica la profesora Sancho gran parte de sus líneas, y no he podido evitar echar en falta una causa más, en mi opinión la más importante, que explica el porqué de dichos fracasos y, en general, del fracaso de la escuela como institución sociocultural. Esta autora señala en su texto, haciendo referencia a Sarason, que a todas las personas, en mayor o menor medida, nos incomoda, incluso nos asusta cambiar. Pero ¿y, si encima, ese cambio es impuesto por otros, los que se hacen llamar expertos en educación? Creo que en las acertadas causas destacadas por esta profesora falta una cuestión crucial que explica, más allá de la resistencia normal, que los cambios propuestos por las reformas educativas, por las “organizaciones que no aprenden” que representan los ministerios educativos, no funcionen: son siempre reformas pensadas desde fuera de la institución y de la cultura de cada escuela, reformas de aplicación generalizada que eluden las idiosincrasias de los centros, de las aulas, de los docentes y de los alumnos. Reformas que no respetan las necesidades y características de cada uno de estos factores clave a la hora de acometer cualquier cambio, reformas que no entienden que, para que se produzca una verdadera innovación, entendida ésta como una mejora cualitativa de las prácticas de enseñanza, y no como la introducción de un elemento nuevo (Romero), dichas reformas deben interpelar directamente a aquellos que están implicados.

    Comparto, en este sentido, la visión aportada por la profesora García, cuando señala que la verdadera cultura de mejora es la que se gesta dentro de cada escuela particular, de cada aula, la que es pensada y articulada por el equipo docente y de alumnos a la luz de sus necesidades y características particulares. Quizá los ministerios no aprenden porque se les ha asignado una tarea que no les corresponde. Quizá debiéramos pensar en una inversión de funciones, en un ministerio al servicio de laS escuelaS y no al revés, en donde éstas últimas, piensan y articulan sus propios procesos de cambio y de mejora, abanderados por un docente que debe reconstruir y vigorizar su profesionalidad, mientras los ministerios se ocupan de proveer los recursos necesarios para hacer estos cambios posibles, para promocionar que cada escuela se convierta en una comunidad capaz de llevar a cabo autónomamente procesos de formación y mejora.

    Y puede que, comenzando desde abajo, con pequeños cambios introducidos desde las escuelas particulares, cambios que deben caminar hacia un proyecto democrático y de justicia social, podamos reinventar LA ESCUELA, ahora sí en singular, una escuela que, subvirtiendo su estado actual de subordinación, pueda configurarse como motor de cambio social.

  3. El problema es cómo hacer llegar este debate a las políticas públicas que afectan a todos los centros del estado y que ahora están sufriendo los recortes y el desmantelamiento de la educación pública. Porque si buena parte de la sociedad sigue apoyando o no se rebela contra una política de recortes y de saqueo de la educación pública, dentro de poco no tendremos espacio público sobre el que reflexionar ni mejorar.

    • Santos dijo:

      Las políticas impuestas a golpe de RD o a golpe de acuerdo de Estado PP junto a PSOE (CiU, UPD o quien toque) no quieren mucho debate, más aún de una red de GI, aún sea subvencionada por el Gobierno del Mº. De cualquier modo en educación nunca hubo pacto, ha sido PSOE y PP quien a llevado a su terreno cada una de ellas. Las leyes de educación no consideran al profesorado, menos al alumnado, como para considerar éste debate. El profesorado y la marea verde en secundaria, en primaria pues hace algo, con muchas diferencias entre regiones, centros y claustros. En la universidad la parálisis y la somnolencia es aterradora, me da miedo saber quienes son los profesores de ésta institución, dando poder a los más poderosos (catedráticos) para desmovilizarlos.
      Ver: http://ccaa.elpais.com/ccaa/2013/05/24/catalunya/1369419112_394376.html

      Me preocupa Enrique y resto de colegas el sujeto social al que estamos contribuyendo con un sistema escolar arrodillado ante una cultura de masas, PISA, la ANECA y otros nuevos Dioses que marcan la pauta aquí. ¿Dónde quedó la resistencia, la desobediencia, la creatividad? Un sujeto especializadísimo, ajeno a una visión amplia, colectiva, moral y analítica de lo que tiene. La compasión pasó a la exhibición. Y peor aún, atado a la cama del placer, beneficio, caramelo instantaneo. Profesorado sin crítica, sin ideas, técnicos con herramientas, titulados hasta las cejas, sin otro proyecto que el suyo propio. ¿Dónde vamos?

      No obstante, elaboradas las conclusiones se podrán enviar a los diferentes grupos parlamentarios.

      Santos
      Licenciado en Historia y Antropología Cultural, pobres dichosas ámbas disciplinas.
      Doctor en Fª y Pedagogía, me costó lo mío, nunca fui hijo de papá.
      Profesor de IES concertado, por desgracia.

      • Irene dijo:

        entiendo tanto pesimismo y frustración ante los golpes que la educación está sufriendo..ese profesorado sin ideas… ese egoísmo alentado por la competencia del sistema… quizás desde una cierta utopia pensar que la movilidad social está surgiendo, que hay acciones (marea verde, la uni en la calle…) y personas comprometidas, que es tiempo de indignación y decir ya basta cada cual desde sus posiciones, que las instituciones, la educación, somos personas y como personas podemos movernos, transformarnos y repensarnos… tiempo de movilizar conciencias

    • En mi opinión aunque llegara, dudo que lo tuvieran en cuenta, no interesa hacerlo mejor, ni más plural -sino a ” mi manera”,- en fin de conseguir x objetivos y los procesos les dan igual.Además pienso que es un sino- a psicopedagogos y pedagogos o cualquier experto en educación -se le escucha poco y se les desacredita mucho, ahora está de moda cuestionar esta ciencia…

      Como bien dice algún economista ( no recuerdo , la autoría, lo siento) : ” seremos cada vez más pobres , eso sí ;lo único que conectados a una wifi, donde expresarse “.

      Confiemos en que lo público y privado se sinergie , como lo formal y lo informal, y eso sólo es posible de los micros ( aula, profesores) lo macro se dedicará a los ranking que están también de moda…

  4. Azucena Hernández dijo:

    Ana, me parecen totalmente acertados los “entrecomillados” que compartes. Estoy de acuerdo con todos ellos y algunos me hacen recordar lo que un profesor nos comentaba en sus clases a nosotros, sus estudiantes universitarios, hace ya unos cuantos años: .”Si en mi clase suspende más del 20% de mis alumnos, no debo de cuestionarlos a ellos sino a mí mismo. Hay algo que falla.”
    Después de haber leído los distintos documentos y visto algunos de vuestros vídeos estoy en un proceso que podría denominar “de acomodación de ideas”. No obstante, me vienen de modo recurrente algunas de ellas que expreso a modo de recapitulación personal:
    – Los intereses que subyacen al fracaso escolar.
    Interesa que exista fracaso porque constituye un indicador de la medida del éxito académico. ¿Por qué a día de hoy con los ejemplos que tenemos de otros sistemas educativos en donde prima el éxito escolar, siguiendo políticas educativas muy diferentes a las nuestras, no hemos sido capaces, no ya de dar solución, pero sí de atenuar este mal endémico que estigmatiza a muchos alumnos?; ¿la solución mágica es, como dice Juana María, la de aplicar recetas viejas a problemas nuevos que se producen en contextos diferentes, con chicos y chicas que viven, sienten y se expresan de modos muy distintos a los de otros tiempos?
    – Las reformas continuan…..
    Ahora la LOMCE, después quiza la DOCE…Cuando entra un gobierno, en el mejor de los casos retoca la reforma anterior, en el peor la borra de un plumazo. La educación no es objeto de debate entre los distintos agentes implicados. Cada gobierno adopta, como decía un compañero en este foro, un sentido posesivo en torno a la misma; el objetivo no es siempre el de la mejora del sistema educativo, sino el de proyectar sobre el mismo intereses propios. Y la reforma casi ya presente, la LOMCE, viene cargada de una ideología añeja, acompañada de unos “ideales” que no apuestan precisamente por reducir o eliminar el fracaso escolar, quizá si cabe, por acentuar las diferencias.
    – La visión academicista y tecnicista de la educación desplaza a orientaciones más reflexivas y críticas por las que se había venido apostando con fuerza.
    Esta es la conclusión que extraigo de una de las razones argumentadas por Juana Mª Sancho en contra de la futura reforma. Pasará a primar el adoctrinamiento, la evaluación de los resultados y no de los procesos, la recepción del conocimiento frente al descubrimiento del mismo, el aprender a aprender…Y de este modo no se ataja el fracaso escolar que de una manera tan compleja y totalizadora lo describe Juan Manuel Escudero.
    En definitiva… y a tenor de todo lo que me sugieren las distintas aportaciones y mis propias reflexiones, no es la escuela la que está fracasando como institución sociocultural, o mejor dicho, esta abocada al fracaso pero no porque ella y los educadores que la conforman así lo deseen. Estos últimos son, por imperativo político, meros artífices de cambios decididos en foros a los que no han sido convocados.

  5. Buenos días

    * Con Respecto a Juana María Sancho a quién conocí aquí : :http://creciendoenlaentrega.blogspot.com.es/2010/11/malaga-i-congreso-internacional.html

    La brecha entre escuelas públicas-privadas. Ya es real , tan real que asusta:
    A veces pienso que los alumnos de clases bajas ( ¿los de media, ya han desaparecido?),dependerán enormemente de alumnos de clase alta que renuncien ir a Universidades Privadas y opten por ir a las Públicas. Estos serán quien aporte el capital para cualquier proyecto y cuente con ellos como compañeros de carrera.

    ¿ Por qué digo que esa brecha es real? porque los alumnos de 5º y 6º de E. Primaria en algunos Colegios Privados ya aprenden sobre CEO y sobre Inteligencia Financiera como asignaturas trasversales. Usan sus tablet con dominio …otros no ven un ordenador porque el profesor de la pública es anti TIC …

    Así que, ésta es una batalla perdida desde hace mucho tiempo….pero es recuperable en alguna medida si se forma en Competencias Sistémicas ((http://competenciasistemicas.weebly.com/ ) al alumnado desde muy chiquito ;y obviamente y muy concienzudaente al profesor para que las imparta desde la ZDP de Vigotsky y en Comunidades de Aprendizaje y Comunidades de Prácticas.

    * La Desafección de Juan Bautista Martínez .

    Muy real, partamos de proyectos innovadores en el aula, demos tiempo para ellos.Los alumnos son los protagonistas como se mostraba en Espiral Edublog que seguí en streaming ayer ¡ emocionante, muchos profesores comprometidos y a veces sin recursos de ordenadores en el aula ! La máxima de “Dadme una vocación y yo os devolveré una escuela, un método, una pedagogía” (Pedro Poveda), llevada a su máxima expresión.

    * Ana García Valcárcel

    Nodos, redes, conexiones con la sociedad ….una visión de management muy necesaria
    “Diferencia entre cumplir con el trabajo (complacencia), a estar comprometido “(http://xurl.es/kjupr)

    Lo ilustra muy bien Peter Senge:, autor de “La quinta disciplina”, en las organizaciones “el 90% de la parte del compromiso que creemos que tienen nuestros profesionales no es compromiso sino conformidad”.

    Y de acuerdo con las investigaciones de Meyer, Allen y Smith, deberemos distinguir tres tipos de compromiso:
    a) afectivo: se da en aquellos trabajadores que están en la empresa porque quieren y desean hacerlo, porque entienden que es el mejor lugar para trabajar; b) normativo: se aplica a aquellos que están en la compañía porque piensan que así deben hacerlo; y c) continuista: se produce en estos trabajadores que continúan en una organización porque no tienen otra opción.Estos autores concluyen en que desde luego que no vale otra cosa que el compromiso afectivo
    * Por último a los dos Juanes a quien he tenido también el placer de conocer en mi licenciatura de Psicopedagogía y decido vincularlos porque fracaso y evaluación son una misma moneda.

    Dijo : Dijo Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ,en la UAH :

    -” Yo me hice profesor para ayudar, no para vigilar, no para comprobar la ignorancia de mis alumnos “.

    – ” Se puede sobrevivir a una mala o buena enseñanza , pero no a una mala evaluación “.

    -” Es un “juego”, donde se trampea , el alumno juega a que sabe, el profesor también “.

    -” Hay preguntas trampas ,eso es no jugar limpio “.

    -“Cuando hay un desarrollo y cae … estoy moralmente obligado a intervenir “.

    -” El examen es un recurso, pero lo hemos convertido en un fin ”

    -“Ser subjetivo no es ser ARBITRARIO, nuestra tarea en educación es INTERSUBJETIVA ”

    -” Todos estamos continuamente evaluando ,puedo disimular muy bien mi ignorancia “.

    -“Evaluar es diferente a calificar “.

    -“Un profesor si no comunica, no es un profesor “.

    -” Los alumnos son un desastre ” : NUNCA PENSAMOS QUE EL PROGRAMA ES UN DESASTRE .

    – ” No dar por normal a los suspensos… así acepto que- yo soy un desastre -“.

    – “Nadie nos prepara para seleccionar. Nos apropiamos de las personas “.

    -” ¿ Si yo me fío de los alumnos a diario porque desconfío el día del examen ? ¿ Por qué dudo de su honestidad ?.

    -“Evaluación formativa y sumatima son contradictorias “.
    -” De la neutralidad en las relaciones al compromiso con las acciones morales “.

    Saludos y buen domingo !!

  6. Maite dijo:

    En mi opinión cuando hablamos de educación como un todo o cuando hablamos de escuela como una entidad cada uno entiende concepciones diferentes. Las concepciones políticas también son diferentes. Ponerse de acuerdo con esto es muy difícil y requiere pactos entre todos y consenso. Solo creo que si consiguiéramos escindir la política de la educación o que la responsabilidad de la educación estuviera bien asentada en un país, entonces puede ser que el fracaso fuera menor. Como profesora puedo no alcanzar los objetivos que me piden, cuando objetivos y recursos, no solo económicos sino humanos, están tan alejados de la realidad cambiante que a pesar de las reformas o “reformitis” que cita Juana Mª Sancho no alcanzaremos a adecuarlos a la realidad, es decir, no hay tiempo físico real para la adecuación. Cuando hablamos de educación debemos involucrarnos todos los actores pero con unos objetivos comunes. la forma o el medio de llegar a ellos es el método de cada uno, y eso hay que intentar mantenerlo en una sociedad democrática.
    Creo que el debate interesante siempre se queda en religión si, educación para la ciudadanía no,…y estas cuestiones de lucha de poder de la política a mi como docente no me interesan. La cuestión es que si la sociedad demanda algo hay que dárselo o como un alumno de 1º de humanidades de ciencias de nacionalidad polaca me llegó a preguntar: “usted profe ¿obligaría a estudiar? y yo le respondí: en España el sistema es obligatorio en la ESO, y yo creo que sí estoy de acuerdo , a pesar de que haya alumnos que no quieran y padres que les obligan. Para mi lo interesante de un sistema es que piense en todas las posibilidades que existen en la realidad y se les busque una solución consensuada. Y cuando adquirimos una responsabilidad y compromiso que haya leyes que nos amparen y nos protejan. Como docente tengo que soportar muchas veces alumnos disruptivos y que yo, como persona, no tengo recursos ni el propio centro me ayuda a resolverlo. ¿Podrán las reformas?
    Un saludo al foro,
    Maite

    • Mayte Gómez del Castillo dijo:

      Claro que la educación tiene que ser obligatoria hasta finalizar la ESO. Si un hijo mío me plantea que no quiere estudiar con 15 años, claro que le hubiese obligado; y como alguien dijo, lo que deseemos para nuestros hijos es lo que tenemos que desear para nuestros alumnos. Esa tiene que ser la medida. Los que apoyan una escuela excluyente (en cualquiera de sus posibilidades), que se replanteen la cuestión pensando en que el excluido fuera su hijo.
      Estoy de acuerdo con Juana Mª cuando plantea que la escuela no necesita reformas: ni la de Wert, ni la anterior, ni la anterior…, necesita una transformación radical que responda a las necesidades personales y sociales de los sujetos del s.XXI. Creo que los 10 puntos que ella señala deben ser básicos en esa transformación.

  7. Juvenal Padrón Fragoso dijo:

    El empeño de los distintos ministros de cambiar y/o modificar las leyes educativas ( lo que la profesora Juana Sancho denomina “reformitis”) es un claro indicador del sentido posesivo con que se quiere actuar en este terreno, al margen de lo que el conocimiento que surge de la investigación educativa aporta en este sentido. A ello se une la irreflexión acerca del funcionamiento práctico de las reformas llevadas a cabo y diagnosticar los posibles errores y/o aciertos parciales o globales que se hayan podido producir y, en función de ello, proceder a una reforma total o parcial del sistema experimentado, pero con criterios rigurosos y contrastados. Al mismo tiempo, no partir de una diagnóstico preciso y real que ponga de manifiesto qué tipo de educación requieren los individuos para integrarse adecuadamente en la sociedad que está emergiendo (¡parece que algunos no se han enterado que estamos entrado en la era digital!) supone desviar los esfuerzos, recursos y estrategias hacia derroteros ajenos a dicha evolución, haciendo de todo ello algo realmente irrelevante. Si a ello unimos que las reformas se hacen de manera ajena al profesorado y hasta en contra (véase la conocida reforma Wert), cualquier iniciativa está abocada al más absoluto fracaso como se ha demostrado en los numerosos estudios que se han hecho al respecto. Sin embargo, las prácticas realizadas en los centros innovadores por parte del profesorado crítico, reflexivo y comprometido con la profesión de enseñar, en sintonía con las aportaciones de la investigación, es lo que podría producir pautas concretas sobre cómo reformar la educación, lo cual es un proceso complejo marcado por las tensiones inevitables derivadas de las distintos enfoques, sensibilidades y orientaciones que está temática produce en la sociedad. Y de todo ello se debería nutrir el diseño de cualquier política educativa que pretenda ser asumible y asumida por sus agentes principales de manera consensuada, como tanto se pide últimamente de manera retórica.
    Juvenal Padrón Fragoso
    Universidad de La Laguna

  8. Olga Cepeda dijo:

    NO SE PUEDE ACCEDER AL DOCUMENTO PDF DE JUAN MANUEL ÁLVAREZ

  9. Verónica Walker dijo:

    Hola a tod@s, más que interesantes los planteos de este segundo debate… Luego de leer los escritos de los ponentes que abordan -de una manera u otra- la cuestión de la crisis de la institución escolar, me resultó inevitable pensar sobre la funcionalidad que dicho debate puede tener para determinados intereses.
    Paso a explicarme…Como señala el Prof. Juan Bautista Martínez Rodríguez, necesitamos salirnos de la dualidad según la cual la escuela sirve a la integración social o sirve a los intereses dominantes (pensamiento dual que, por otro lado, atraviesa la historia de las ciencias sociales: subjetivismo/objetivismo; actor/estructura) y necesitamos pensarla como un espacio en el que coexisten -en permanente disputa- diferentes intereses. Teniendo en cuenta esto, pensando la institución escolar en términos de campo en el que existen otros actores que buscan posicionarse mejor, teniendo en cuenta también lo que sostiene la Prof. Ana García Valcárcel acerca de la función social y educativa irremplazable que tiene aún la escuela, y considerando lo que plantea la Prof. Juana Sancho acerca de emprender la crítica como un modo de revisión, para pensarnos, es que me pregunto: ¿A qué intereses sirve el permanente discurso de la crisis de la escuela? Con esto no quiero decir que no exista tal crisis, o que no deban revisarse -y transformarse- sus prácticas….Lo que me genera dudas o ‘me hace ruido’ es que si bien las críticas y los debates sobre la crisis se hacen sobre la Escuela (con mayúscula como planteó, Sancho), en general lo hacemos pensando en la escuela pública. Es la escuela pública la que acusamos de perimida, la que no responde a las necesidades sociales, la que fracasa, en la que los profesores llevan adelante prácticas tradicionales, etc. Entiendo que las críticas se hacen a un modelo de escuela (a la Escuela) pero insisto, me parece (y posiblemente esté equivocada) que las críticas las volcamos -aunque no de manera explícita- sobre la escuela pública. A pesar de que se trate de una crítica al modelo escolar que no distingue formas de gestión -pública o privada-, me parece que se instala implícitamente como una crítica a la escuela pública. Y si pensamos esto en términos de campo (como sugiere el Prof. Martínez Rodríguez) ¿qué intereses se benefician con este discurso? Lo planteo, porque en Argentina -al igual que en la mayoría de los países- la educación privada ha experimentado avances insospechados para los cuales, los discursos sobre la crisis de la escuela – de la escuela pública- han sido más que convenientes…Y el desarrollo de este sector privado no sólo ha contribuido a pervertir el sentido de la educación como derecho a entenderse como un bien económico, sino que ha hecho de cada institución el ‘espacio posible’ para cada sector social…
    Con más preguntas que respuestas, los saludo!
    Vero

    • Querida Verónica, comparto tu preocupación por el avance de la escuela privada respecto a la pública. En nuestro país somos los segundos o terceros de más privada en europa. El discurso de la crisis a tu parecer puede servir para el deterioro de la escuela pública. En cierto sentido puede ser así. Todo el discurso neoconservador y elitista ataca la escuela pública desde posiciones autoritarias y de pensamiento único. Y desde los sectores neoliberales se pretende pasar a un negocio la prestación de tales servicios. Hay un discurso de la crisis que efectivamente hace el juego a esta alianza conservadora. Sin embargo, considero que en el conflicto interno de intereses de la escuela pública nos va a tocar a ciertos sectores defender principios de justicia social básicos para todas las escuelas. Pese a la crítica que los sectores conservadores hacen a la escuela pública o a la universidad pública, sin embargo, estas son mejores que la privada. Esas críticas están llenas de falacias (que baja el nivel, que hay mas violencia, que hay más fracaso) que no son defendibles desde el conocimiento científico ni desde el reconocimiento del derecho de todos/as a la educación.
      Por otro lado, tanto la crisis como el fracaso quizás sean consustanciales al propio sistema. Pero esto es otro cantar.
      Gracias por tus agudas reflexiones

      • Irene dijo:

        En este misma linea, añadir que no es cierto que sólo la escuela privada mejora.. en la escuela y educación pública hay experiencias igualmente buenas llevadas a cabo por maestras, familias, comunidades y universidades públicas con resultados muy interesantes en favor de la equidad y la justicia social.
        Seguimos avanzando…

        • Verónica Walker dijo:

          Irene: Coincido en resaltar el valor de la educación pública y también estoy convencida que lo que ofrecen muchas experiencias de escuelas públicas y la universidad pública es mejor que la opción privada…
          Cuando en mi comentario anterior me referí al “avance del sector privado” lo hice en términos de crecimiento, multiplicación de instituciones…no de ‘logros’ o ‘mejoras’…No sé si se habrá entendido así….
          Simplemente lo que planteaba -me preguntaba- era revisar (en términos de criticar) la escuela como institución pero “sin hacerle el juego a la alianza conservadora” (como señala el Prof. Martínez)
          Saludos!
          Vero

  10. Teresa María dijo:

    Estimados,
    el problema es que el sistema no es totalmente universal y mientras se page con dinero público a un colegio, universidad o Liceo que selecciona a sus aprendizes estamos incentivando el elitismo, la falsa libertad e igualdad de oportunidades.
    Colegios de ricos y clases medias y centros públicos de clase baja o clase media en descenso. Me cansa escuchar a tantos profesores y maestros que sólo saben darnos recomendaciones, sugerencias pedagógicas desde su tribuna. ¿Y por qué no salir de las oficinas, bajar de los tronos de poder y empezar a teorizar, sugerir y recomendar codo con codo, en las aulas, los claustros y con el estudiantado, viviendo ese malestar de los docentes, ese aburrimiento de estudiantes y ese campo de lucha interminable donde a cada rato llega alguna nueva tarea a solucionar?

    Muchas gracias.

    Teresa María
    Licenciada en Astrofísica y docente

    • Estimada Teresa, entiendo que no te guste la desigualdad de centros en la prestación del servicio público que atienden el derecho a la educación de todo ciudadano, a mi tampoco. Pero esa realidad no es irreversible, tenemos experiencias que demuestran lo contrario. El sistema educativo historicamente ha reproducido mayores desigualdades y el proceso de corregir los defectos del sistema público estamos viviéndolo, observemos el empuje de la “marea verde”.
      Por otro lado, las aportaciones que hace cada cual lo es desde se experiencia universitarias o no universitarias, desde la admministración o desde la política. Quizás lo importante es que tengamos esta posibilidad de contrastarlas, revisarlas, criticarlas o reconocerlas.
      Gracias por tu apreciación

      • Teresa María dijo:

        Gracias Juan Bautista por contestar mi comentario.
        Entiendo que la marea verde pueda ser un ánimo puntual en las familias, estudiantes y docentes movilizados de la enseñanza obligatoria. No creo que lo mismo ocurra en la universidad española.
        De cualquier manera los presupuestos y políticas asfixian cada vez más a la educación como derecho. Y al fin y al cabo hasta ahora la marea verde no ha hecho nada más que entusiasmar, movilizar y unir en parte una conjunto social en parón, como con la marea blanca (sanidad) en mi Madrid. Pero los presupuestos a la pública baja, la LOMCE en curso y el Estado de bienestar desarticulándose rápidamente. Y la oposición, PSOE dormida, conservada en el formol del poder e IU distraída en las constantes disputas de los juegos del poder interno de los partidos, perdiendo a las bases que del abstencionismo y los ex-votantes del PSOE.
        Pobre pueblo que sufrirá de todos los males, pobre de él si no empieza a escrachear a movilizar y a derrocar.
        Un saludo desde el otro lado,

        TMª

        • Irene dijo:

          Estoy de acuerdo con tus apreciaciones… pero no tendrá la educación algo que decir en todo esto…??? retomando la función social que debe tener…

          • tere_ca@yahoo.mx dijo:

            Por supuesto, copio y pego la buena crítica de una amiga acerca del complejo del PROGRERIO de la LOGSE y la aplicación de la COMPRENSIVIDAD.

            EDUCAR PARA LA VIDA. PERO, ¿PARA QUÉ VIDA?

            María José Navarro

            Publicado en Crisis, 10 (diciembre 2005)

            El principio de la educación comprensiva que se extendió por Europa en los años sesenta partía de un ideal formulado por sus iniciadores en los Estados Unidos durante la segunda mitad del siglo XIX: una escuela que quería ofrecer todo a todos bajo el techo de una misma institución. Es decir, la apertura de lo que estaba siendo una educación secundaria elitista centrada en las lenguas clásicas y dirigida sólo a los estudios universitarios, y la búsqueda en cambio de un currículo ampliado y diversificado que incluyera también las matemáticas y las ciencias físicas y naturales. Un argumento sólido y bien pensado si se trataba de ofrecer a todos los jóvenes que cursaran estudios secundarios un programa de enseñanza que sentara su base en un conocimiento común, profundo y completo de los saberes, que los dejara a todos en condiciones de optar sin límites de preparación a la hora de decidir su futuro. Sólo que, en realidad, este objetivo estaba dirigido más bien a lograr que los contribuyentes creyeran que sus impuestos estaban mejor aprovechados si se enseñaban cosas más prácticas a un mayor número de estudiantes. Lo cual posiblemente era verdad, pero lo cierto es que la iniciativa no incluyó el cambio de los requisitos de acceso a las universidades, pues éstas insistieron, durante bastante tiempo más, en exigir para el ingreso a sus establecimientos los mismos conocimientos de lenguas clásicas. Así fue tomando cuerpo en el sistema estadounidense una cierta dualidad entre una enseñanza propedéutica, hacia los estudios superiores, y una instrucción comprehensive, es decir, extensa, global, que incluyera también los conocimientos más prácticos, como la física, las ciencias naturales o las matemáticas.

            Esta instrucción, que acabará llamándose comprensiva en su significado de inclusiva y global es la que será “importada” por diferentes países europeos durante los sesenta, aunque conviviendo también con la enseñanza más clásica, destinada a la preparación para la universidad. Una instrucción/formación, destinada, en principio, a abrir los conocimientos generales, prácticos, a más jóvenes, si bien exigía de éstos y, sobre todo, de las familias una opción prematura en cuanto a la clase de estudios que se deseara continuar; lo que en algunos países, como en Gran Bretaña, se hacía a una edad muy temprana.

            Sólo que este objetivo, llevado a sus últimas consecuencias, resultaba caro, por lo que, a la hora de clarificar criterios y de ajustar los costes, las soluciones también llegaron de los Estados Unidos: el informe que, en 1918, realizó la Comisión sobre la Reorganización de la Enseñanza Secundaria declaraba que la misión de la escuela secundaria era la de formar ciudadanos responsables dentro de una sociedad libre, por lo que lo importante era ofrecer currículos muy flexibles, capaces de adaptarse a las necesidades y los intereses de cada estudiante, porque lo esencial era que la educación secundaria no debía servir únicamente para llevar a la universidad, sino que era en sí “una preparación para la vida”.

            Sin duda, esto significaba ya una rebaja de los objetivos iniciales, camuflada bajo la apariencia de los intereses y las necesidades individuales, para no mostrar el criterio básico de adelgazar los contenidos del sistema de instrucción; al menos, los que están pensados para la mayoría.

            Concretamente, para adaptarse a todos los intereses y a todas las necesidades, la educación secundaria, inicialmente comprensiva, es decir, establecida inicialmente para dar “todo a todos bajo el techo de una misma institución”, adquirió en la realidad tres itinerarios o carriles diferentes: uno, para los que quisieran o pudieran permitirse ir a la universidad; otro, para los que optaran por la formación profesional, y un tercero, de “carácter general”, poco definido, y dejado a la optatividad de los alumnos. ¿Dónde quedaba en este arreglo la inicial educación comprensiva, integradora? ¿Quién y, sobre todo, cómo se decide la elección de los estudiantes del itinerario adecuado? ¿Influirá la prisa, la necesidad de ganarse pronto la vida? ¿O el disponer de medios económicos para ir a la universidad o para realizar estudios medios de capacitación profesional?.

            Ésta -muy resumida- ha sido, con más o menos adaptaciones según los países, la trayectoria de la enseñanza comprensiva en Europa, es decir, la afirmación rotunda del principio general, del ideal por una parte, y la adaptación “posibilista”, pragmática, de la realidad por otra, lo que viene a significar en la práctica que la sociedad se asegura de que habrá un porcentaje bien formado de sus jóvenes que irá a las mejores universidades y se hará cargo de los centros de decisión del país; que otros sectores emergentes se prepararán de acuerdo con sus posibilidades o con las expectativas familiares (sobre la lucha que las familias europeas de clase media están realizando para conseguir mejor educación para sus hijos habrá que volver en otro momento); mientras que, al final, quedará un amplio margen de familias que acepten (o simplemente se dejen llevar sin criterios por las medidas estatales) que pueden solventar su papeleta de escolarización de los hijos mediante unos estudios que los preparen -más o menos- “para la vida”.

            Comprensividad al hispánico modo

            En España fue la aprobación de la LOGSE el punto de partida para la adopción de los principios de la enseñanza comprensiva, es decir, la de ofrecer todo a todos, pero, sabiendo ya que los años de experiencia, no sólo en los EE.UU., sino también en los diferentes países europeos, había mostrado unos puntos debiles que necesitaban corrección y nueva valoración para ajustar los resultados al objetivo inicial.

            Ya desde los primeros momentos de experimentación surgieron interrogantes, que fueron escasamente atendidos, y mucho menos clarificados: cuando aparecía la cuestión del cómo aplicar algunos puntos de la ley y con qué medios, la respuesta era invariablemente ésta: si ahora están todos los jóvenes escolarizados, ya no es posible enseñar lo mismo que antes. ¿Y por qué? Pues porque ahora, respondían los apóstoles de la idea, lo importante ya no es llenarlos de conocimientos académicos, ni tampoco acosarlos con clases “magisteriales”: lo importante es “prepararlos, educarlos para la vida”.

            Hemos llegado a donde íbamos. Pues, ¿qué es “educar para la vida”? ¿Y para qué vida? A esas preguntas se solía responder que:

            – si se trataba de la vida familiar y social, lo importante era “fomentar los valores”.

            – si era cosa de la vida laboral, que por otra parte se contemplaba lejana y, por supuesto, ajena a los intereses inmediatos de los jóvenes, lo nuevo era que los años de escolarización alejaban de ellos la edad legal para trabajar, y eso era lo que había que considerar ante todo.

            – si, en fin, algunos estudiantes se proponían ir a la universidad, los estudios de educación secundaria los prepararían con seguridad para el bachillerato logse.

            Pero estas respuestas, como se ha tenido que comprobar en la práctica, no daban la talla del ideal, y había más problemas que soluciones a la hora de ponerlas en práctica para obtener los resultados que se esperaban. No es cuestión de hacer la historia, por otra parte ya muy conocida, de los primeros años de experimentación de la ley, pero sí habría que poner algunos puntos sobre algunas íes que los necesitan. ¿Qué significa “fomentar los valores” cuando la práctica de trabajo diario combina el desinterés por el aprendizaje real, camuflado en sesiones de estudio-juego, y , además, la evaluación de ese trabajo se decide en positivo si el estudiante “es maduro”, “es buena persona” (sin especificar qué significa eso), o “asiste mucho a clase”, aunque no sea capaz de expresar de forma correcta algunas ideas sobre las materias que ha estudiado? ¿Prepara eso para la vida laboral, o para las relaciones interpersonales, familiares, etc.?

            ¿O qué decir cuando algunos padres se conforman -aseguran muy serios- con que sus hijos sean felices (!) y tengan valores (!) aunque sepan “menos”? ¿Estarán así más “preparados para la vida”? ¿Cómo, y en nombre de qué, renuncian los padres, en interés de sus hijos y decidiendo por ellos, a su derecho a los conocimientos a cambio de unos hipotéticos valores que, en la mayoría de los casos, no saben definir muy bien? Da la impresión de que, para muchos padres y algunos “expertos en la logse”, existe una dicotomía entre la educación en valores y el conocimiento, cuando lo cierto es que no hay educación posible (y la educación incluye los valores) sin unos conocimientos aprendidos, asimilados, valorados como un bien en desarrollo, incluso como una inversión para futuros conocimientos. Sin éstos, sin el saber, no hay ideas sobre las que pensar, ni escala posible de valores, ni memoria personal para hacerlos propios.

            Superar el tópico

            Porque la cuestión es que la educación sí prepara para la vida, la condiciona de una u otra manera. Una educación profunda, global, interesada en el destino a la vez individual y social de cada estudiante sí es una buena preparación para la vida, para la vida que cada uno ha de llevar adelante: como ciudadano lúcido y crítico ante las propuestas políticas, sociales y económicas que se le ofrecen (como establece la misma ley como principio); como individuo, a la hora de poder decidir su vida, su futuro profesional o laboral; como persona, cuando ha de tomar decisiones que afectan a su escala de valores.

            Sólo que esto no se puede conseguir con una educación que, diciendo que prepara para la vida, escamotea, precisamente, las bases de esa educación en la práctica, aunque coloque el ideal como solemne frontispicio legal en su declaración de intenciones.

            No prepara para la vida una educación en la falta de esfuerzo y de responsabilidad, aceptando, por ejemplo, que un estudiante pase de curso aunque no haya demostrado un mínimo de interés, de conocimiento o de destreza en, a veces, hasta cuatro materias de las que, supuestamente, se ha estado ocupando durante unos meses, sólo porque alguien “lo encuentra maduro” (¿en qué?, se podría preguntar).

            No prepara para la vida, es decir, para ser un ciudadano consciente y responsable, desconocer la historia del propio país, o de Europa por ir un poco más lejos, y privilegiar el “conocimiento del medio” más próximo, que más bien limita que amplía cualquier mirada global, comprensiva, sobre el mundo. Ni tampoco prepara el ser incapaz de leer y comprender textos algo complejos como, por ejemplo, un contrato de trabajo, unas instrucciones sobre seguridad laboral o un prospecto de medicamento…, que se dejan de lado porque “no se comprenden las palabras”, pues así se han acostumbrado a hacerlo, porque se les ha permitido, durante los años escolares.

            No prepara para la vida establecer que la memoria no sirve para nada, y que hay que partir de los intereses de cada estudiante para hacerlo progresar en su aprendizaje. Porque, ¿cómo va a tener alguien ideas propias si no se forma un bagaje personal, aprendido y memorizado? Y ¿cómo se va a partir de los intereses -naturalmente escasos por la edad,o las más de las veces inexistentes- de niños que sólo desean jugar, para enseñarles a rebasar su pequeño mundo?

            No prepara para la vida dar todo a los estudiantes en la mano, sin que tengan que ganárselo con su esfuerzo, porque la vida de verdad es pura exigencia, y mentimos cuando no lo decimos así: de hecho, bastantes ex-alumnos que nos visitan cuando ya están en la universidad o trabajando manifiestan que éste es un tipo de estafa que no se debería aceptar. No se educa para la vida sin enseñar la práctica pautada y progresiva del esfuerzo personal y colectivo, o la necesidad de ser responsable de lo que se hace, sin apelar a la postura infantil de esperar a que sean siempre los otros (padres, centros educativos, organizaciones sociales) quienes solucionen los problemas.

            Y las decisiones políticas

            Pero, con ser estas reflexiones suficientes para comenzar un debate general serio sobre el tópico “educar para la vida”, hay una mucho más importante: esta forma de plantear la educación muestra una decisión firme de ahondar en una educación dual, de calidad para unos pocos y “general”, de poca sustancia real, para la gran mayoría. Una decisión que se materializa en una política de diferenciación de centros privados, concertados y públicos que deja a muchos de estos últimos sin capacidad de decidir la práctica mejor para conseguir “dar todo a todos” en cada establecimiento.

            Éste es, sin duda, el nudo gordiano del asunto, el que pone más en tela de juicio la realidad de la aplicación de la comprensividad. Porque, de hecho, lo que se está viendo es que, mientras unos centros -privados y concertados, pagados con el dinero público- ponen en el lugar nuclear de sus objetivos el aprendizaje de los conocimientos, el esfuerzo, el deber de estudio y la exigencia de comportamientos sociales adecuados, eligiendo a su alumnado en orden a la consecución de objetivos de éxito, otros centros, públicos, deben atenerse a normas que problematizan la posibilidad de éxito de sus alumnos: su enseñanza se ve fragmentada y abocada de manera exagerada a una atención a la diversidad que, prevista desde fuera de su propia realidad, y sujeta en cuanto a la toma de decisiones en los centros a unos corsés legales que no solucionan los verdaderos problemas, acaban por convertir los centros, para muchos de sus jóvenes usuarios, sólo en un lugar de esparcimiento y de encuentro, un espacio en el que las clases son meramente una interrupción (obligada) de las idas y venidas de éstos por patios y pasillos, mientras una paciente y a veces desesperanzada minoría de estudiantes espera para aprender. Y la disciplina ¡vade retro! Y el pedir responsabilidad a algunos alumnos por sus comportamientos asociales, lo mismo. Porque es preciso dejarlos desarrollarse, crecer, ser felices, pues ya tendrán tiempo de enfrentarse con la vida. ¿Qué vida, insisto? ¿Y qué sucede con la vida de los otros, de los que siempre esperan?

            Esta dualidad, de unos centros dirigidos al cultivo de la excelencia y otros destinados a la enseñanza descafeinada, “general”, “para la vida”, es, sin duda, una elección política que pone en acto la desigualdad de la educación, a pesar de proclamar la comprensividad como objetivo. Y eso a pesar de que existen los medios para que toda la enseñanza sea de calidad. Existen los edificios y las instalaciones de los centros públicos, existen los profesores, existen las programaciones, existen los presupuestos (bien que a veces escasos). Pero existen. Qué problema habría en exigir, en cada uno de los tramos de la enseñanza, la calidad: la que aportan los medios y la que sale, en respuesta, del esfuerzo de los que son sus usuarios. Una calidad básica, sustancial, que asegurara que todos pueden aprender, comportarse, convivir.

            Una verdadera preparación para la vida buena que proponen los filósofos no puede darse sin algunas condiciones:

            – unos centros públicos en los que la calidad sea el único límite aceptado: calidad de objetivos, de enseñanzas, de preparación académica.

            – un control de esa calidad que asegure que los niños son cuidados y asistidos desde el comienzo de su escolarización para dar lo mejor de ellos mismos.

            – un empeño formal y profesional de los docentes, desde los niveles de la escuela infantil, para que todos los niños alcancen sus objetivos.

            – un empeño decidido de los padres por la educación de sus hijos, que se materialice en una educación previa, recibida en la casa, en el aplazamiento de los deseos, en el interés y el respeto por el conocimiento y por el crecimiento de la inteligencia y la voluntad de sus hijos.

            Sólo de esta manera los jóvenes estarán educados para la vida, para una vida que pueda ser afrontada con el mejor bagaje intelectual y afectivo, una vida en la que se muevan con la seguridad de que pueden escoger por ellos mismos, porque los límites están sólo en su esfuerzo y en la íntima conciencia de su valía. Educar para esta vida sí es una tarea atractiva. Cualquier otra cosa sólo aboca a la falta de futuro, y eso ya sabemos, por desgracia, adónde lleva.
            Educar para la vida. Pero, ¿para qué vida?

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